El Método comunicativo: uno de los
más modernos y eficaces métodos en el campo de la enseñanza de los idiomas
extranjeros
Por: Lahcen EL KIRI*
En realidad, si tenemos en cuenta las conclusiones de Richards y Rodgers
(1986), uno debe ver en los orígenes del enfoque comunicativo la puesta en tela
de juicio en Gran Bretaña, por lo menos, de algunos principios del enfoque
situacional, en los finales de los años 60 y los comienzos de los 70. Esta
puesta en tela de juicio del método situacional coincide, de hecho, con el
advenimiento en los Estados Unidos de la lingüística chomskiana (la gramática
generativo-transformacional). Las críticas de Noam Chomsky contra el tipo de
lingüística que imperaba en los entornos lingüísticos condenaron al
derrumbamiento los principios del enfoque situacional y del método audio-oral.
Tenemos que precisar que la lingüística
chomskiana no es el origen directo del enfoque comunicativo puesto que, según
los tenientes, de la gramática generativo-transformacional, la lengua no se
concibe como un instrumento de comunicación sino como un medio de expresión del
pensamiento. Pues, la influencia de Chomsky no se hace sentir más que
indirectamente en la didáctica de las lenguas segundas. De hecho, en su libro
titulado: “Aspects of the Theory of
Syntax” (1965), Chomsky hace la distinción entre “competencia” y
“performance” siendo la competencia lingüística la capacidad innata que posee
un “hablante-oyente ideal” , la que le hace producir nuevos enunciados jamás
oídos antes. Esta concepción de competencia provocó la reacción de otro
lingüista estadounidense llamado Hymes, en un artículo teniendo por título “On
communicative competence”
publicado en 1972. Aquí, Hymes
reprocha a Chomsky el no tener en cuenta los aspectos sociales del aprendizaje,
ateniéndose así, a una concepción “depurada”, en cierta medida, de la lengua;
lo que empujó a un buen número de autores a interesarse por la naturaleza de
las condiciones sociales de la producción del lenguaje. También, tenemos que
señalar que en esta misma época algunos filósofos del lenguaje como Austin y
Searle comenzaron a llevar a cabo sus investigaciones sobre “el lenguaje
ordinario” concebido como un instrumento de comunicación. Por otro lado, otros
autores se interesaron más específicamente por los aspectos semánticos del
lenguaje, por lo que venía a darse en llamar “la intención de la comunicación”.
La lengua es vista aquí, antes que nada,
como un medio de comunicación o mejor dicho como un medio de interacción
social. Los aspectos específicamente lingüísticos (sonidos, estructuras,
léxico, etc.) constituyen la competencia gramatical que no sería más que un componente
de una competencia global: la “competencia de comunicación”.
Pues, según Canale y Swain (1980), los demás componentes son la competencia sociolingüística,
comprendiendo un componente sociocultural, otro discursivo y lo que podemos
llamar competencia estratégica.
Uno de los principios básicos del enfoque
comunicativo es que no es suficiente conocer las reglas de una lengua
extranjera para poder comunicar con ella. El conocimiento de las reglas, del
vocabulario y de las estructuras gramaticales es una condición necesaria pero
no suficiente para la comunicación.
Para comunicar eficazmente en la lengua extranjera hay que conocer además
las reglas de uso de dicha lengua. Esto significa saber las formas lingüísticas
que se pueden usar en tal o tal situación, con tal persona u otra. Dicho de
otro modo, uno no transmite un mensaje de la misma manera dirigiéndose a un
amigo, a un colega o a un jefe. En comparación con los métodos o enfoques
antecedentes, los tenientes del enfoque comunicativo consideran que una
comunicación eficaz implica una adaptación de las formas lingüísticas a la
situación (el estatuto del interlocutor, la edad, el rango social, el espacio,
entre otros indicios contextuales) y a la intención de la comunicación (o
función lingüística: pedir una información, pedir un permiso, mandar, etc.).
Esto lo podemos llamar la “doble dimensión adaptativa de la lengua”. Es decir simplemente
que la forma lingüística debe ir adaptada tanto a la intención de comunicación
como a la situación de comunicación. Además, el sentido comunicado no es siempre
idéntico al mensaje que el locutor quiere transmitir. El sentido se ve como un
producto de una intención social, es decir de una “negociación” entre dos
interlocutores más que un simple producto que el locutor desea transmitir. Esta
observación vale tanto para el escrito
como para el oral. En el escrito, hay una negociación del mensaje, en este
sentido, que el lector trata de comprender las intenciones del escritor
mientras que este último escribe teniendo en cuenta las eventuales reacciones
de un lector. Entonces, el sentido no reside exclusivamente en el texto
propiamente dicho sino es un producto de una negociación entre dos personas por
lo menos.
En lo que atañe al tratamiento del error en el seno de este método,
podemos decir que los aprendices deben cometer errores en el proceso de
aprendizaje porque el error es inevitable y no es más que un signo de dominio
provisorio de la lengua. Por eso, cada aprendiz debe construir su propia
“interlingua”; modo de una lengua intermedia y provisional diferente, a la vez,
de la lengua de partida y la de llegada. Mediante los errores, los aprendices
muestran que verifican continuamente las hipótesis que formulan sobre la
lengua. Por eso, el error es concebido como un proceso natural del aprendizaje.
Bajo esta perspectiva, el docente está invitado para adoptar una posición de
tolerancia ante el error. Por último, dado que el método comunicativo junto con
el método audio-oral se convirtieron, hoy en día, en los métodos prevalecientes
en el campo de la didáctica de las lenguas, vamos a concluir esta aproximación
cotejándolos para resumir los puntos definitorios de cada uno:
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La enseñanza según el método audio- oral
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La enseñanza según el método comunicativo
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-Da mucha importancia tanto a la estructura
como a la forma más que al sentido.
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-El sentido es esencial.
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-Los elementos lingüísticos van
descontextualizados.
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-Los elementos lingüísticos van
contextualizados. Pues, el contexto es un presupuesto capital aquí.
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-El aprendizaje de una lengua significa el aprendizaje
de las estructuras y el vocabulario.
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-El aprendizaje de una lengua significa el
aprendizaje de la comunicación.
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-Se pide la corrección y el
perfeccionamiento lingüísticos.
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-Se pide la comunicación eficiente.
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-El ejercitamiento es un procedimiento
fundamental.
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-El ejercitamiento puede tener lugar pero de
una manera marginal.
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-Se pide la pronunciación semejante a la de
los hablantes nativos.
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-Se pide una pronunciación comprensible.
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-Se evitan las explicaciones gramaticales.
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-No hay nada que pide el recurso a cualquier
medio que pueda ayudar a los aprendices. Esto depende de las edades y
necesidades de estos últimos.
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-Las actividades comunicativas vienen
después de una larga serie de ejercicios y prácticas exigentes.
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-Se
estimulan las tentativas comunicativas desde el principio.
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-Es prohibido el uso de la lengua materna
del aprendiz.
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-No es prohibido el uso sabio de la lengua
materna del aprendiz.
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-Se prohíbe el uso de la traducción en las
primeras fases.
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-Se puede usar la traducción cuando la
necesitan los aprendices.
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-Se aplaza la presentación de la lectura y
la escritura hasta el dominio del habla.
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-Se puede comenzar con la lectura y la
escritura desde el primer día si se quiere.
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-Se enseña la lengua basándose en la repetición
de estructuras.
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-Se enseña la lengua esforzándose en la
comunicación.
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-La competencia lingüística es la finalidad.
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-La competencia comunicativa es la finalidad.
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-Reconoce las variedades lingüísticas sin
ponerlas de relieve.
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-Las variedades lingüísticas son esenciales
tanto en los materiales como en los procedimientos.
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-El profesor es omnisciente y evita
cualquier cosa que se contradiga con la teoría.
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-El profesor ayuda a los aprendices
estimulándoles para usar la nueva lengua valientemente.
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-La lengua es un hábito, por ende hay que
evitar los errores con todos los medios.
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-La lengua se crea por el individuo a menudo
a través del error y la experiencia.
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-La exactitud formal es una finalidad mayor.
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-La soltura y la lengua aceptada o pertinente
es la finalidad, mientras que la exactitud se juzga a partir del contexto.
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-El profesor determina la lengua que usan
los aprendices.
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-El
profesor no sabe exactamente la lengua que usan sus los aprendices.
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-La motivación interior emana del interés
por la estructura lingüística.
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-La motivación interior emana del interés
por lo que se transmite mediante esta lengua.
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-Se predica que los aprendices interactúan
con la lengua.
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-Se predica que los aprendices interactúan
con los demás.
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Bibliografía consultada:
T.
Rodgers y J. Richards: "Approaches
and methods in language teaching: A description and analysis",
Cambridge University Press, Cambridge, 1986.
*ALCALDE MATO, Nuria: “Principales
métodos de enseñanza de lenguas extranjeras en Alemania”, En “revista de
lingüística y lenguas aplicadas”, volumen 6, 2011
*CÓRDOBA CUBILLO, Patricia y al: “La
comprensión auditiva: Definición, importancia, características, procesos,
materiales y actividades”, publicado en la revista electrónica: “Actualidades
Investigativas en Educación”, volumen 5, número
*ابن جني، أبو الفتح: "الخصائص"، تحقيق
محمد علي النجار، دار الكتب المصرية، القاهرة، 1956.
*ليلى، سهل: "المهارات اللغوية و دورها في العملية التعليمية"، مجلة العلوم الإنسانية، جامعة محمد خيضر-
بسكرة، فبراير 2013.
*مفلح، غازي: "طرائق تعليم اللغات
الأجنبية"، جامعة أم القرى، كلية القنفذة، (بدون تاريخ).
*Escritor,
traductor y especialista en didáctica de lenguas extranjeras – Casablanca –
Marruecos.
