II Jornadas Internacionales de
Problemas Latinoamericanos
Fotografía de Paulo Freire
- Ponencia presentada el 8, 9, 10 de Octubre de 2010 en la Universidad de Bahía Blanca, Provincia de Buenos Aires, Argentina.-
Políticas pedagógicas autogestivas en
el Bachillerato Popular Paulo Freire, Parte I
Palabras claves: movimientos sociales, educación popular, escuela pública popular, pedagogía, autonomía, informática, currículo.
Autores:
BARREIRO, Pastor Ulises
Pertenencia institucional: Docente del Bachillerato Popular Paulo Freire, CEIP; Estudiante de grado de Historia, Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
BASSA, Ezequiel
Pertenencia institucional: Docente del Bachillerato Popular Paulo Freire, CEIP; Estudiante de grado de Sociología, Facultad de Ciencias Sociales, UBA.
GROMEZ BADALONI, Dominique Lucía
Pertenencia institucional: Docente del Bachillerato Popular Paulo Freire, Miembro de la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares; Estudiante de grado de Antropología, Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
PAUTASSO, María José
Pertenencia institucional: Docente del Bachillerato Popular Paulo Freire, miembro de la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares; Estudiante de grado de Antropología, Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
PAUTASSO, María Ludmila
Pertenencia institucional: Docente del Bachillerato Popular Paulo Freire, miembro de la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares; Estudiante de grado de Geografía, Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
Palabras claves: movimientos sociales, educación popular, escuela pública popular, pedagogía, autonomía, informática, currículo.
Resumen:
Desde mediados de la década del noventa se impulsa la experiencia de los bachilleratos populares, en articulación con la recuperación por los trabajadores de espacios productivos. En el marco de un proceso excluyente, múltiples movimientos sociales intentan dar respuestas a las necesidades de educandos migrantes en el sistema educativo excluyente. Los bachilleratos populares emergen en relación a problemáticas del campo de la educación de jóvenes y adultos.
El encuadre analítico del escrito se insertará en el paradigma freireano de educación popular recalando en la conceptualización de Gadotti de la escuela pública popular. Este anclaje teórico nos permitirá dar cuenta de una apropiación de la propuesta original de Freire reactualizando la tensión entre la educación formal y no formal.
El objetivo de la presente ponencia es analizar las políticas pedagógicas autogestivas del Bachillerato Popular de Jóvenes y Adultos Paulo Freire de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires entre los meses de mayo y septiembre de 2010. Específicamente abordaremos las tensiones en la autogestión, la justificación de la orientación del plan de estudios, el potencial impacto de la incorporación de la informática en las estrategias pedagógicas y el desarrollo curricular y los aportes de los espacios de formación en la práctica política.
Políticas pedagógicas autogestivas en
el Bachillerato Popular Paulo Freire
1. Introducción
El presente texto intenta abordar las prácticas del Bachillerato Popular “Paulo Freire” (de ahora en adelante BPPF), de la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares (CEIP). La CEIP articula su propuesta con el Movimiento Nacional de Empresas Recuperadas (MNER). Este último nuclea empresas recuperadas por sus trabajadores (ERT), muchas de ellos con bachilleratos al interior, como la fábrica IMPA, Maderera Córdoba, Gráfica Chilavert y la Panadería “La Argentina”. Los bachilleratos populares (BBPP) se relacionan en general con ERT y organizaciones territoriales. La CEIP comprende varios bachilleratos y articula relaciones con otras organizaciones o frentes que desarrollan diferentes propuestas educativas. Quienes presentamos esta ponencia somos docentes del BPPF y militantes de la CEIP. Sin embargo, este escrito no representa la opinión de sus integrantes.
El comienzo de los BBPP así como del MNER data de 1998, continuando ambos procesos su desarrollo conjunto en el contexto argentino posterior a la crisis de 2001. Los bachilleratos comenzaron desarrollándose sin reconocimiento oficial ni financiamiento. Su propuesta implica el funcionamiento de bachilleratos de jóvenes y adultos marginados por el sistema educativo, impulsados por colectivos de educadores populares que se autodefinen como militantes sociales y políticos. El espacio territorial y social que los acoge es provisto generalmente por ERT, movimientos sociales e incluso en articulación con ciertos sindicatos, intentando contribuir con la elaboración de perspectivas críticas, así como fortalecer la autovaloración de los educandos, que suelen ser actores sociales expulsados del ámbito educativo, los cuales en general vivieron este proceso como instancia de fracaso individual. Se plantea una promoción colectiva, con la apropiación y síntesis de saberes académicos, del mundo del trabajo y de lucha.
En una breve reseña, podríamos decir que el BPPF, comenzó a funcionar en 2008. Durante 2009 pasó a desarrollarse con la figura de sede y anexos. La sede se estableció en la “Cooperativa La Argentina” y el anexo en IMPA. Sin embargo en 2010 el BPPF pasó a localizarse únicamente en “La Argentina” por dificultades de coordinación y falta de docentes que pudieran ocupar ambos espacios; a esto puede sumarse la apertura al barrio de Balvanera de la Ciudad de Buenos Aires, en el cual se localiza “La Argentina”.
El objetivo de la presente ponencia es analizar las políticas pedagógicas autogestivas del BPPF en el año 2010. Específicamente abordaremos las tensiones en la autogestión, el proyecto político pedagógico, la justificación de la orientación del plan de estudios, el potencial impacto de la incorporación de la informática en las estrategias pedagógicas y el desarrollo curricular, así como los aportes de los espacios de formación en la práctica política. Desarrollaremos estos ejes desde la perspectiva de una escuela pública y popular autogestionada, con “control social” e interpelación al estado, así como con una reterritorialización social y política (Gadotti y Torres, 1993: 121).
Nos referimos a la educación en movimientos sociales como educación popular, en el sentido inclusivo de proyectos educativos alternativos, plurales, con mayor o menor sistematización, que se relacionan con la sociedad y su vida política, construyendo propuestas comprensivas de la necesidad de trascender las fronteras tradicionales de lo educativo, para que este ámbito pueda tener un rol transformador de la desigualdad. El carácter contra-hegemónico de diversos BBPP está disputado según la pluralidad de concepciones de sus integrantes y los procesos históricos de interpelación y negociación con el Estado. Nos parece importante, dada la fase de estructuración y articulación política con otros movimientos sociales que transitan los Bachilleratos, dedicar un tiempo al estudio de problemáticas concretas que surgen en la cotidianeidad. Si bien el objetivo final no es un análisis de lo educativo a nivel micro; se deben comprender procesos subjetivos e inter-subjetivos en los espacios de construcción social, para analizar articulaciones más vastas y para comprender profundamente lo que significan los llamados “nuevos movimientos sociales”.
En el mundo actual de fragmentación de saberes, es imprescindible estudiar las dinámicas profundas de cada ámbito de producción colectiva si se busca socializar conocimientos alternativos o crear nuevas redes alternativas. Integrar de modo crítico dimensiones subjetivas y colectivas sirve asimismo para redefinir el modo de investigar la realidad. Puede implicar, por ejemplo, un compromiso con la sociedad en general así como un compromiso con un colectivo concreto, con historias y luchas propias.
Siguiendo a McLaren, concebimos a la escuela como posible ámbito de disciplinamiento (“fábrica de saberes”) y reproducción de un status quo, tanto como de subversión, creación y transformación. McLaren comprende el aspecto ritual escolar que suscita ambas posibilidades antagónicas y se compromete con la segunda vía, comparando ambos caminos, uniéndose a la lucha por una educación que promueva una sociedad libre e igualitaria.
2. Autogestión
A partir de la implementación de las políticas neoliberales y, principalmente, la crisis atravesada durante el año 2001 surgen nuevos sujetos políticos comprendidos en renovadas formas de agrupación. Éstas no se limitan a demandas que atañen meramente a lo económico (impulsadas desde el sindicalismo) sino que son de carácter cívico, esto es, comprenden demandas que van más allá: se trata de una amplia gama de derechos sociales, tales como el derecho a la educación, la salud, la cultura y la vivienda entre otros (Di Marco, 2004: 27).
En estas nuevas organizaciones populares la educación cumple un rol diferencial, se la resignifica en tanto pública y popular, poniendo en tensión los fundamentos de la educación formal imperante. Los BBPP surgen como respuesta a la crisis económica y al retroceso del Estado en política social y apuestan a una reconstrucción y resignificación de la educación pública popular; es decir, se trata de experiencias de educación popular que no surgen solamente para dar cuenta del vaciamiento y las necesidades que las políticas neoliberales marcaron en la educación pública, sino también para recuperar las tradiciones de educación popular latinoamericanas. Hacen a la formación de sujetos políticos críticos conscientes de la desigualdad social vigente con el objetivo de una profunda y verdadera transformación social donde se construyan colectivamente nuevas formas de participación y democracia adversas a las relaciones sociales capitalistas.
El BPPF es comprendido como una organización social y política que se presenta con una propuesta pedagógica alternativa, donde la escuela es vista como una organización social púbica, popular y autogestionada. Nos detendremos aquí en el proceso autogestivo. Comprendemos la autogestión no como una definición o regla sino como un proceso dinámico, que se presenta como una lucha constante en la organización propia de los bachilleratos.
Podemos distinguir dos instancias dentro de la política autogestiva del BPPF: (i) hacia afuera, su posicionamiento y accionar en la interpelación al Estado; (ii) hacia adentro, la dinámica interna de organización del BPPF. Esta distinción analítica no implica la disociación de las dos instancias sino que, por el contrario, son parte de un mismo proceso.
El posicionamiento político de (i) la CEIP frente al rol del Estado es que éste debe ser garante del derecho a la educación y, por ende, financiar experiencias educativas inclusivas como lo son los BBPP. Ahora bien, los BBPP son “escuelas como organizaciones sociales autogestionadas que aspiran a trascender el adentro y que se integran en el ámbito de lo barrial y social, alcanzando el afuera, suprimiendo los límites de la diferencia entre uno y otro espacio; donde la escuela pueda ser parte de la comunidad, concibiéndola, asimismo, como un campo de tensión y discusión permanente entre una y otra dimensión” (Elisalde, 2008: 52).
Se presenta una concepción de escuela que pone en tensión la lógica y los principios hegemónicos de las políticas educativas estatales: una educación bancaria donde el saber sólo se presenta dentro de los límites del espacio educativo, de la escuela.
Los BBPP se encuentran en tensión y disputa de lo “público” dentro del estado, visibilizando las implicancias de un sistema educativo que genera la exclusión de jóvenes y adultos que migran a una propuesta educativa que intenta comprenderlos como sujetos múltiples: trabajadores, madres/padres, militantes, sujetos en situación de precariedad socioeconómica. No solo se subvierte así la premisa neoliberal de que toda la educación es pública, sino que también, en palabras de Magdalena Chauí, de lo que se trata es de volver popular el espacio de lo “público.”
Esta tensión en la experiencia cotidiana de estas relaciones -BBPP / organismos del Estado- fue conformando una serie de intereses, disputas, conflictos que hacen a un movimiento permanente de demandas que se van a ir transformando con el correr de los años, formando un campo de disputas a partir de una correlación de fuerzas. Como argumentan Ingrid Sverdlick y Paula Costas (2008: 227), la lucha de los BBPP se ha ido transfigurando a lo largo de los años, tanto sus reivindicaciones como sus estrategias políticas, debido a la propia evolución y crecimiento del colectivo y por la diversidad del contexto político.
Nos limitaremos brevemente a señalar las demandas actuales del plan de lucha de los BBPP: reconocimiento y financiación de todos los BBPP en funcionamiento, aceptando las normativas y los proyectos políticos pedagógicos propios. En este punto resalta la tensión señalada. El logro de la oficialización de la mayoría de los BBPP -mediante planes de lucha- por parte del Gobierno de la Ciudad, quien los reconoció y legalizó permitiendo el otorgamiento de títulos oficiales, es la contracara del no financiamiento integral de estos espacios educativos y del no pago de los salarios de los educadores populares que llevan adelante estos proyectos. Además se pugna por un sistema de becas a estudiantes que signifique una ayuda real para los Jóvenes y Adultos que concurren a los BBPP.
En este punto deben destacarse (ii) las prácticas asamblearias en las que participan educandos y educadores; éstas se desarrollan una vez al mes en horarios rotativos, con el fin de que puedan participar la mayoría de los sujetos. Se trata de un espacio que comprende múltiples temáticas que van desde la organización cotidiana en la limpieza (a cargo de docentes y estudiantes) hasta planes de lucha colectiva en articulación con otros bachilleratos. También funciona como un ámbito de circulación de la información. Y es, sobre todo, un espacio de formación política, que intenta ser participativo y democrático.
En este espacio se experimentan nuevas formas de organización que chocan con las formas autoritarias de toma de decisión. Ahora bien, como aclara el colectivo de profesores del Bachillerato Popular “Las Dos Palmeras” (CEIP): “La participación genera un movimiento de idas y vueltas de experiencias y sensaciones que circula a lo largo del desarrollo de la asamblea, y no todos los participamos de la misma forma”.
Debemos considerar que si bien el BPPF abrió sus puertas en el 2008, fue recién en este año -2010- que aumentó marcadamente el número de estudiantes; es por esto que la asamblea es un espacio en construcción y donde existen diferentes grados de apropiación. Debe tenerse en cuenta que para la mayoría de los estudiantes es un primer acercamiento a experiencias de este tipo con toma de decisiones consensuadas colectivamente mediante asamblea. Sverdlick y Costas (2008:226) marcan al respecto:
[E]l modelo neoliberal instaló la negación de la política como elemento constitutivo de las relaciones entre las personas, desconociendo a la población como sujeto político hacedor de su historia, de su vida y de su destino. A su vez, esto implicó, entre otras cosas, el descreimiento de la política, una mirada reducida a las prácticas político-partidarias, la política asociada sólo a determinadas formas de ejercerla (verticales y clientelares) (…).
La asamblea, la toma de decisión colectiva, la toma de la palabra, el respeto a lo dicho por el otro forman parte de un proceso de aprendizaje. La trayectoria de tal proceso en el bachillerato que nos ocupa, puede resultar una temática interesante a indagar en investigaciones futuras.
También se desarrollan mensualmente reuniones entre los educadores populares en donde se discuten cuestiones administrativas, de organización institucional, de trayectorias de los estudiantes, de formación y debate pedagógico y político de los educadores.
3. Formación en la práctica política
El modelo de cooperativa tomado por las ERT se relaciona favorablemente con los BBPP y su concepción del hecho educativo. Si bien las ERT no tienen una concepción uniforme del cooperativismo, suelen nuclearse en torno a propuestas similares. En general, y no sin conflictos, se destaca la visión de un espacio horizontal, igualitario y equitativo en lo que refiere al reparto de ganancias así como a la toma de decisiones. De un modo similar, en los BBPP las propuestas tomadas del campo de la educación popular intentan construir conocimiento de modo horizontal e igualitario. Esta característica se presenta tanto en el campo metodológico-epistemológico de concepción del saber, como en puntos concretos de las prácticas cotidianas de construcción de una escuela popular.
La tendencia a la autogestión en movimientos sociales como el Movimiento Sin Tierra (MST) y las ERT con BBPP, atraviesa tanto a prácticas productivas de necesidades y bienes materiales, como a prácticas de producción de conocimiento, abarcando la esfera laboral-productiva y la construcción de conocimiento y de sujetos políticos. La formación en la práctica política se construye con aportes del modelo cooperativista y a partir de una concepción de la educación como hecho ineludiblemente político. La figura de las ERT confluye en cuestiones organizativas con el objetivo de los BBPP: ambas implican una formación política contodos los sujetos allí participantes. Encontramos una apertura de saberes y, por ende, una distribución más equitativa de poder.
Asambleas, marchas, movilizaciones y eventos culturales revelan este posicionamiento común entre movimientos sociales y educación, que impulsan el desarrollo socio-político en el ámbito de la sociedad civil. La coordinación abarca desde lo “micro” y lo local hasta planos más vastos de articulación política.
La formación en la práctica política se entiende en el siguiente sentido, enunciado por el MST: “La apropiación del conocimiento científico, de las experiencias históricas, de las estrategias de lucha, de organización y también la formación política, son condiciones esenciales para el avance de una organización en la cual sus miembros se transforman en sujetos políticos con capacidad de pensar, de elaborar, de hacer” (MST, 2009: 10).
3.1 El sujeto y la apropiación en el Bachillerato Paulo Freire.
La formación en la práctica política debe ser abordada partiendo del sujeto de la educación popular, en sus dimensiones concretas, coyunturales, así como en sus dimensiones más teóricas y abstractas. Ambas esferas se encuentran en la génesis del proyecto de educación popular. Freire refiere a un sujeto de la educación popular en términos de oprimido, a la vez que interpela a un sujeto campesino concreto. La amplia aplicación de su método, así como su enfoque dialógico procesual, radican en este doble carácter de los agentes sociales.
El proyecto pedagógico del BPPF se dirige a miembros de organizaciones sociales autogestionadas y al barrio de localización del mismo. Sin embargo, en la práctica el bachillerato también cuenta con estudiantes provenientes de zonas lejanas. No obstante, quienes vienen desde lejos, tuvieron acceso, en principio, a partir de redes sociales con miembros de cooperativas o estudiantes provenientes de otros BBPP. Varios estudiantes cursaron en espacios como “Maderera Córdoba” o “El Telar” y decidieron ingresar al BPPF por diversas situaciones (horario laboral fundamentalmente), privilegiando la permanencia en escuelas populares. Docentes y estudiantes implican un sujeto heterogéneo en lo que respecta a rango etario, saberes previos, antecedentes de militancia y sector social de procedencia. Las varias instancias de formación en la práctica política (reuniones con agentes del gobierno, clases públicas, marchas, escraches, peñas solidarias, asambleas…) se desarrollan con complejidad en la participación de los sujetos. Los tiempos políticos de maduración revelan diferentes apropiaciones, a veces delimitadas por la previa experiencia en la militancia. Además se generan variaciones en la participación, relacionadas con situaciones laborales y/o personales de los actores.
Como veremos, el currículo es parte de la formación en la práctica política, puesto que todas las materias comprenden la politicidad del hecho educativo. Cada una relaciona contenidos y estrategias con diversas matrices políticas, promoviendo espacios reflexivos sobre la propia práctica de los BBPP, intentando interpelar a los sujetos en las aulas, así como en clases públicas. Estas últimas son parte de la experiencia de lucha de los bachilleratos para obtener reconocimiento para los docentes como trabajadores de la educación, salario y financiamiento integral. El BPPF ha privilegiado en las marchas y movilizaciones al Ministerio de Educación, la discusión generalizada sobre sus luchas en tanto matriz educativa popular, por sobre la realización de clases públicas. La CEIP realiza reuniones mensuales organizativas, en las cuales pueden participar tanto docentes como estudiantes, decidiendo estrategias de lucha colectivas, así como propuestas de investigación y articulación política con otras organizaciones, frentes y centros comunitarios. A estas reuniones suelen asistir aquellos docentes y estudiantes con mayor participación y apropiación del espacio.
En tiempos de maduración muy prontos puede ser lenta la decodificación del proyecto político-pedagógico de los bachilleratos; lo que implica participaciones muy diferenciadas y lejanías respecto del espacio y de momentos de construcción fundantes como la realización de la bandera del bachillerato y las primeras asambleas. El bajo número de sujetos en estos encuentros, que buscan promover una participación y formación política, evidencia que el BPPF se encuentra en proceso de consolidación por ser un bachillerato reciente. Siguiendo los lineamientos de MST, la concepción predominante es que “se aprende a hacer –haciendo”, respetando la heterogeneidad y los tiempos de maduración y apropiación de los sujetos políticos; con un plan integrador respecto de tareas organizativas y tareas de formación (realizadas tanto por estudiantes como por docentes).
Diversas propuestas respecto de la incorporación de nuevos docentes, tareas de coordinación y administración surgen a medida que se siente su necesidad en la práctica cotidiana. La incorporación docente era en un principio abierta; actualmente se la intenta regular a través de mayor cantidad de espacios formativos, reuniones con profesores y observación de las clases. En las mismas se evidencia el carácter militante de los docentes, cuyo trabajo con parejas pedagógicas implica una formación política dialógica y plural. No hay recetas estáticas para la formación, sino justamente múltiples instancias, articuladas entre sí, que revelan la ingenuidad de concebir una educación “neutral”, escindida de lo político. Con el tiempo, la participación en espacios de lucha dentro y fuera del aula, fortalece la politicidad, generando memorias históricas, que son a la vez saberes de lucha, parte de la identidad de los sujetos de BBPP. Los docentes del BPPF desarrollan el proyecto pedagógico conjuntamente con un recorrido histórico, que lo contextualiza en el seno de otros bachilleratos, unificando saberes de lucha que de otro modo podrían permanecer fragmentados. El área de investigación de CEIP también lleva a cabo un proyecto formativo, el cual implica entrevistas a estudiantes, para conocer sus trayectorias escolares, intentando acrecentar la reflexión en torno a educación y sociedad. Los seguimientos y devoluciones a estudiantes, al realizarse las entrevistas, fortalecen el carácter colectivo de la investigación política. Tanto movilizaciones como procesos de investigación son parte de la formación en la práctica política, interpelando aquello que suele considerarse como “saberes académicos”.
Estos procesos pueden considerarse como bases para la construcción permanente de una “autonomía relativa” en términos de Williams (1980: 5), puesto que implican un alejamiento de prácticas más determinadas en totalidad social, a la vez que evidencian tensiones y presiones en su relación con el resto de la sociedad, sobre todo con el Estado. Por otra parte, la formación en la práctica política debe pensarse también en términos de procesos rituales escolares y políticos. McLaren, en el estudio de rituales escolares, retomando el enfoque simbólico de Turner, afirma que estos pueden implicar una construcción de consenso, o el desarrollo de procesos revolucionarios (McLaren, 1995:222). El ritual y el símbolo tienen tanto un potencial reproductivo como subversivo. A lo largo de su obra, McLaren se construye en investigador-actor a favor de una educación explícitamente cargada de sentidos y prácticas políticas, proponiendo un enfoque multiculturalista revolucionario. Estas propuestas y las prácticas formativas concretas de los BPPF implican la noción de una pedagogía de la pregunta, es decir una apertura a la pluralidad y la relocalización de educador y educando como sujetos políticos que no son meros sujetos transmisores y receptores de un único saber, sino colaboradores en una construcción común.
4. Proyecto político pedagógico
En el carácter político del proyecto pedagógico se encuentra uno de los ejes fundamentales de la matriz popular de los bachilleratos. Este carácter manifiestamente político del proyecto pedagógico propone desarrollar la “autovaloración” y el fortalecimiento de sujetos y organizaciones sociales, a partir de la “síntesis” entre saberes académicos y saberes populares, así como del mundo del trabajo y la organización en el mismo.
4.1. Orientación
A continuación, nos introduciremos en algunas consideraciones del proyecto político pedagógico del BPPF, retomando las teorías del currículo de los paradigmas explicativos críticos y poscríticos. De acuerdo a la caracterización de Da Silva (2001), estos paradigmas suponen la consideración de la teoría del currículo en tanto discurso históricamente contextualizado y, cabe agregar, políticamente orientado y territorialmente situado. Asimismo, las teorías críticas y poscríticas están preocupadas por el saber, la identidad y el poder. Es decir, estas teorías se preguntan centralmente qué enseñar, por qué enseñar lo que se enseña y para quién enseñar. Procuramos esbozar posibles respuestas a estas y otras preguntas a continuación.
La primera cuestión, qué enseñar, no hace sino referencia al plan educativo. Si bien entendemos que el proyecto político pedagógico está en adecuación permanente, comentaremos algunos elementos del actual plan vinculados a la orientación en ciencias sociales con especialización en artes del BPPF. Daremos cuenta de las tensiones existentes entre lo declamativo y lo efectivo del proyecto, así como de los alcances y limitaciones de algunas de las tácticas usadas o sugeridas por los docentes para la articulación de metodologías, proyectos y contenidos entre las materias que componen la orientación y la especialización.
Haciendo una primera descripción del peso de las áreas en la carga horaria estipulada en el proyecto político pedagógico, sobre un total de veinticuatro horas cátedras semanales, cerca de la mitad (42%) son del área de ciencias sociales; un tercio de las horas cátedras dadas pertenecen al área de lengua y ciencias exactas agregadas; y las restantes horas son del área de arte y apoyo (17% y 8% respectivamente). Es decir, el proyecto político pedagógico pondera la orientación en ciencias sociales y especialización en artes (59% sumadas) por sobre las restantes disciplinas y el espacio de apoyo (41% agregados).
El sesgo social y artístico no solo está dado por la carga horaria, sino también por aquellas didácticas que se escriben en los márgenes del proyecto. Son frecuentes el diseño e implementación de estrategias que pretenden establecer un corte transdisciplinario. Por ejemplo, la selección de temas abarcativos que serán tratados por las materias de la orientación y la especialización a lo largo de un período de tiempo determinado a la par que se desarrolla el programa de cada asignatura, la introducción de ejemplos provenientes del campo del arte en las materias del área de ciencias sociales y humanidades y el uso de metodologías de producción de saber típicamente usadas en otras disciplinas académicas, así como del campo popular, entre otras. La intención es dislocar la gramática curricular reproductuvista, demasiado ceñida a la especificidad disciplinar académica. Sin embargo, a diferencia de otros BBPP, el BPPF conserva la diferenciación disciplinar en la búsqueda de la profundidad de lo específico, al tiempo que se despliegan estrategias que pretenden dar cuenta del “entre”, aquello que está en medio de las divisiones.
Este sesgo, nos remite a una segunda cuestión; ¿por qué enseñar lo que se enseña? Y, más aún, ¿cómo enseñar? Siguiendo las respuestas sugeridas por Terigi (1999) para reflexionar acerca de la especialización en artes, recogemos algunos de los argumentos por ella esgrimidos: (i) aquellos referidos al lugar que las artes tienen en el currículo del BPPF; (ii) aquella idea de que no es posible recuperar algunos sentidos de la actividad artística en el BPPF si no está producida por la voluntad de incidir políticamente en el terreno de la cultura; y (iii) la organización de las disciplinas artísticas en una misma área de la especialización.
Para pensar (i) el lugar de las artes en la especialización del BPPF, es útil reflexionar acerca de las tensiones entre incluir y excluir a las artes en el currículum; y entre concebir a las artes como espacio reservado a la creatividad y pensarlas como un espacio devaluado. En el BPPF, la primera de las tensiones, se ha resuelto a favor de incluir a las artes en el currículo, porque entendemos que la educación artística es un componente irrenunciable de la educación que debe ponerse al alcance de todos y todas. Algunas otras justificaciones de su enseñanza, esgrimidos en torno al proyecto político pedagógico, están contenidas dentro de las funciones que Eisner (1995) atribuye al arte: apela a diversas inteligencias, permitiendo el desarrollo de potencialidades humanas; vivifica lo concreto, posibilitando la articulación de nuestra visión del mundo; sirven para criticar la sociedad, alentando a la fantasía; y produce cohesión y afiliación, impactando en las emociones. Sin embargo, si bien existe consenso hacia el interior del BPPF en torno incluir a las artes en el currículum e, inclusive, alrededor de algunos de estos argumentos; la segunda, es una tensión irresuelta. Muchos piensan que el arte es el refugio por excelencia de la creatividad, mientras que otros asumen que las artes deben ocupar una porción menos de los recursos ponderando las áreas que consideran básicas. En cambio, sí hay mayor acuerdo al rescatar el (ii) sendito político de la educación artística. Al respecto dice Terigi (1999:17); “[el] arte es, en todo caso, un aspecto central en la vida de los hombres, y ocupa un lugar en la experiencia pública (…).”podríamos decir que es aquel espacio de disputa y hegemonía que se da en un complejo marco intercultural.” Esto último nos remite a la voluntad de incidir políticamente en el terreno de la cultura, entendiendo a esta última como un campo de disputa y hegemonía que se da en un complejo marco intercultural.
En relación a la pregunta cómo enseñar, se ha avanzado sobre (iii) la opción de organizar las disciplinas artísticas en una misma área de la especialización. En el camino a una auténtica integración disciplinar -improbable en el momento inaugural del área en el que se encuentra el BPPF- se comenzó con compromiso de mínima por medio de la integración de dos materias (música y cine) y se está avanzando en el establecimiento de espacios formales para proyectos compartidos e integrados.
Retomando el último interrogante central para las teorías críticas y poscrtíticas, para quién enseñar, consideramos fundamental reemplazar el “para” por el “con”, tal y como lo propuso Freire en su basta literatura. Esta distinción semántica da cuenta del distanciamiento de los últimos resavios de iluminismo presentes en estas corrientes teóricas, reemplazado por la concepción dialógica de apropiación y creación de conocimiento colectivo. Al respecto dice Da Silva (1998:63) “[el] currículum, (…) produce sujetos de los que habla, los individuos a los que interpela. El currículum establece diferencias, construye jerarquías, produce identidades.” Cuánto más importante entonces, la formación de la subjetividad de educadores y educandos, en el marco de un colectivo entonces.
Sin embargo, de los planes educativos no solo se desprende una currícula declamada, sino que se ha de buscar la currícula oculta; aquella que, sin estar plasmada en el texto, acciona sobre la práctica educativa. Pronto es, empero, para abordar esta temática. Será necesario volver sobre esto en futuros trabajos, una vez que el proyecto político pedagógico se consolide aún más.
4.2 Tecnología.
En la literatura sobre ciencia y técnica en la argentina, la mayoría de los textos coinciden en que las políticas científicas y tecnológicas nunca fueron prioritarias en las agendas de estado ni del sector empresarial (Nochteff, 1988:53). En cuanto a las relaciones entre educación y la rama informática de la ciencia y la técnica; recién a mediados de la década de los noventa comenzaron en las escuelas privadas débiles proyectos de materias con contenidos de informática.
En los últimos años la informática se ha extendido ampliamente en materia educativa; lo cual no implica un conocimiento y uso crítico de la misma. Intentaremos comprender el posible impacto de la incorporación de la informática en el BPPF, teniendo en cuenta lo hecho hasta el presente por algunos docentes del Freire de modo personal y recolectando información sobre materias de otros BBPP. También consideramos la estrategia mediática que implica la visibilización de propuestas educativas populares en internet.
La incorporación de la informática es una herramienta a ser apropiada por los proyectos autogestivos para impulsar el desarrollo de proyectos productivos, mediáticos y de articulación política, partiendo de la premisa de que cualquier relación con la técnica es un posicionamiento político. Hay una tendencia a conceptualizar lo autogestivo exclusivamente en torno a su sentido económico (“control obrero”, “participación económica” “democracia industrial”) o, incluso por los sectores anarco-sindicales, como “propuesta revolucionaria de una economía colectivizada”. Utilizaremos en este punto la definición provista por Murray Bookchin, en la cual la autogestión es “una concepción económica relativa a la organización del trabajo, al empleo de las máquinas y los aparatos, al uso racional de los recursos materiales” (Bookchin, 2004:41). A esta noción aportamos la concepción de autogestión de saberes, matriz en la propuesta de educación pública popular; implicando asimismo una propuesta de organización horizontal y equitativa.
La falta de apropiación tecnológica podría implicar la persistencia de la brecha que divide a sectores dominantes y dominados; donde, a medida que el sector social es más alto, crece el dominio tecnológico, perpetuando divisiones entre trabajo manual e intelectual, sumando las dificultades por el uso de tecnologías obsoletas, más generalizado en sectores populares. La apropiación crítica de la tecnología, el estudio de sus usos y contextos de surgimiento: es una herramienta de poder. Movimientos campesinos, partidos políticos, corrientes sindicalistas, organizaciones y movimientos sociales populares se apropian cada vez más de herramientas tecnológicas para posicionarse a través de nuevos medios, fortaleciendo redes sociales y adquiriendo visibilidad en contextos nacionales e internacionales. La propuesta de educación popular busca sintetizar saberes del mundo del trabajo, de lucha, con saberes académicos; en este sentido también es importante la apropiación de la informática; la cual, de otro modo resulta excluyente de lo académico; implicando un desigual posicionamiento de los actores sociales. Los movimientos sociales se posicionan por ende en muchos casos a favor de usos tecnológicos cooperativistas, con tendencia autogestiva, sosteniendo mercados solidarios y usos alternativos de la tecnología.
Algunos docentes del BPPF propusieron la incorporación de un taller de informática durante el año 2010, considerando la pertinencia de este en ámbitos de trabajo, académicos, de producción de conocimiento. Se esbozó que desarrollos posteriores sobre computación podrían integrarse favorablemente con la orientación en artes del BPPF (programas de edición de videos o taller fotográfico, entre otros). Parte del colectivo de docentes señaló que los tiempos del Bachillerato (el cual se encuentra en su tercer año de funcionamiento) no propiciaban tal implementación. La propuesta generó discusiones a favor o en contra del desarrollo del taller. Otra discusión se dio en lo referente a la maduración del bachillerato y a los contenidos que se dictarían. Se propuso asimismo la modalidad de un taller optativo. Las discusiones terminaron dejando en suspenso la cuestión para ser retomada en el futuro. También algunos profesores propusieron la construcción colectiva de una página de internet del bachillerato, en la cual pudiera visualizarse el mismo y en la cual se pudieran cargar materiales de toda la currícula, para ser consultados por los estudiantes y docentes. La implementación de esta propuesta quedó igualmente como punto a tratar posteriormente.
Algunos docentes nos propusimos investigar las implicancias de cargar materiales de trabajo en internet. Este punto podría colaborar con el desarrollo de una escuela autogestionada, con mayor disponibilidad de textos y otras herramientas pedagógicas. En la página www.msyep.com (Movimientos Sociales y Educación Popular) los estudiantes pueden acceder a algunas materias y descargar el material de trabajo en clase. Esta página es elaborada y sostenida por algunos docentes del BPPF que exploran en ella diversas estrategias de lucha en internet.
Si bien no todos los estudiantes tienen acceso a internet, la mayoría de ellos, a pesar de no tener computadoras en sus viviendas, van a locutorios o cibercafés, y acceden a la página. Los estudiantes más jóvenes (entre 17 y 25 años) van periódicamente a locutorios o tienen computadoras, destinando el uso cibernético principalmente a sitios de chat o redes sociales, como facebook. El uso cibernético se encuentra presente, pero sin una apropiación crítica del mismo. Por eso la propuesta de un taller es generar una conciencia y uso alternativos de dicho espacio.
La resignificación de estos usos con una teoría crítica sobre la ciencia y la técnica, así como el conocimiento de propuestas alternativas (software libre), puede suscitar nuevas inventivas. La crítica de programas similares a Microsoft, que representan a un oligopolio en materia de economía tecnológica, es indispensable. Si logramos comprender estas cuestiones y conocer la existencia de programas alternativos a los que nos brindan los medios masivos de circulación, podríamos pensar a la informática como herramienta práctica pedagógico-política, generadora de conciencia y prácticas contrahegemónicas.
Tanto educadores como educandos podemos apropiarnos de esta herramienta en sus usos múltiples, colectivamente, de forma horizontal. La falta de acceso a dicha herramienta favorece el incremento de la exclusión y la precarización laboral (tanto en ámbitos de producción material como en ámbitos de producción de conocimiento).
La socialización de talleres de informática y creación de páginas de internet o blogs es de utilidad para todas las propuestas educativas en movimientos sociales, permitiendo el diálogo y la discusión de múltiples propuestas complementarias. El Bachillerato “El Telar”, ubicado en Don Torcuato posee por ejemplo una especialización única en informática. Muchos bachilleratos (“19 de Diciembre”, MOI, Bartolina Sisa, etc.) poseen páginas en internet, blogs y/o materias de informática.
Las posibilidades en este campo son múltiples y pueden desarrollar interesantes líneas epistemológicas.
En la experiencia de los BBPP, la visualización en internet abrió las puertas del Bachillerato a nuevos sujetos que desconocían esta propuesta plural de educación popular. Mediante la página que se abrió en internet:www.msyep.com, se intenta fortalecer la interacción entre los actores de la educación popular (educadores y educandos), dinamizando intercambios de materiales, proyectos pedagógicos, unificando agendas de lucha.
5. Reflexiones finales
De lo esbozado emergen algunas consideraciones generales respecto del Bachillerato Popular Paulo Freire, que deberán ser ulteriormente profundizadas.
El carácter autogestivo del BPPF implica una tensión -en permanente construcción- en la interpelación al estado y en prácticas de organización interna que experimentan nuevas formas, las cuales intentan distanciarse de formas autoritarias de toma de decisión. Estas dinámicas apuestan a una reconstrucción y resignificación de la educación pública y popular para la formación de sujetos políticos críticos, conscientes de la desigualdad social vigente, con el objetivo de una profunda transformación social.
La formación en la práctica política busca en este sentido el desarrollo de una praxis conciliadora de la horizontalidad y la apropiación de poder por parte de la sociedad civil, la cual puede relocalizarse como parte integrante y formadora del estado o, al menos, interpeladora del mismo, llevando a cabo un proceso de autonomía relativa.
La inclusión de la especialización en artes dentro del proyecto político pedagógico, parte de concebir a la cultura como campo de disputa, por medio de la apropiación y creación de conocimiento, en un marco de formación colectiva. La tecnología es, en este sentido, una potencial herramienta para el desarrollo, la apropiación y la resignificación de saberes, así como parte de la lucha y soporte para la comunicación y difusión.
Mucho queda por trabajar en el Bachillerato Paulo Freire, pero si de algo estamos seguros es que se aprende caminando mancomunados. Como grita la bandera del bachillerato, retomando las palabras del pedagogo que le diera su nombre, “el mundo no es, el mundo está siendo”.
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